books the achievement gap by race

يتخلف تعليم الأميركيين الأفارقة وبعض الأقليات الأخرى عن تعليم المجموعات العرقية الأمريكية الأخرى، مثل البيض والأمريكيين الآسيويين، كما يتضح من نتائج الاختبارات والدرجات ومعدلات التخرج من المدارس الثانوية في المدن ومعدلات الإجراءات التأديبية ومعدلات منح الطلاب الجامعيين درجات. في الواقع، فإن معدلات التخرج من المدارس الثانوية ومعدلات الالتحاق بالجامعة قابلة للمقارنة مع معدلات البيض قبل 25 أو 30 عامًا. تجدر الإشارة أيضًا إلى أن فئة السكان المهاجرين الأفارقة (باستثناء الهايتيين وغيرهم من السود المولودين في الخارج المولودين خارج إفريقيا) تحظى بأعلى مستوى تعليمي من أي مجموعة في الولايات المتحدة، لكنهم يمثلون مجموعة صغيرة داخل الأميركيين الأفارقة الأكبر. تعداد السكان. حقق الأمريكيون من شرق آسيا من أصل تايواني وياباني وصيني وكوري أعلى الدرجات، حيث سجل آلاف من الآسيويين الشرقيين درجات كاملة، في جميع الاختبارات القياسية المدرسية مثل اختبارات SAT و GRE و MCAT و USMLE واختبارات الذكاء متبوعة بالأشخاص البيض القوقازيين الذين يسجلون في المدى المتوسط يليهم طلاب من أصول إفريقية وأمريكيين من أصل إسباني يميلون إلى التسجيل في النطاقات الدنيا. حقق الطلاب الأمريكيون عمومًا درجات متوسطة في اختبار PISA الدولي، بينما حصلت دول شرق آسيا المتقدمة الصناعية الغنية الأخرى مثل تايوان واليابان وسنغافورة وكوريا الجنوبية على أعلى الدرجات. ومع ذلك، بالمقارنة مع الأطفال في بعض البلدان الأقل نمواً مثل بنين حيث ينهي بعض الأطفال، وخاصة الفتيات، تعليمهم بعد المرحلة الابتدائية، فإن التعليم في الولايات المتحدة إلزامي حتى سن 16 بغض النظر عن العرق أو الفصل. من المتوقع أن يُطلب من أكثر من نصف طلاب التعليم العام اجتياز التقييمات القائمة على المعايير والتي تتوقع أن يتعرض جميع الطلاب على الأقل للجبر من قبل المدرسة الثانوية والخروج من الجامعة. في العديد من الدول الأخرى، مثل ألمانيا واليابان، قد يتم تتبع الدول ذات الدرجات المنخفضة في الاختبار كحرف مهرة أو عمال غير مهرة.

في الوقت الحاضر، هناك عدد متزايد من الطلاب الذين يستخدمون التعليم عبر الإنترنت، وعدد المؤسسات التي تقدم شهادات كاملة عبر الإنترنت في ازدياد أيضًا. وفقًا للعديد من الدراسات، يمكن للتعليم عبر الإنترنت أن يخلق بيئة تقل فيها التقسيمات الثقافية والصور النمطية السلبية عن الأميركيين الأفارقة، وبالتالي حماية الطلاب الذين لديهم تجارب سيئة. بالإضافة إلى ذلك، فإن تأثير التكنولوجيا ومهارات المستخدم وكذلك التأثيرات الاقتصادية والأكاديمية مترابطة بشدة، مما قد يكون له دور إيجابي في تجربة متعلمي الإنترنت من أصول إفريقية. ومع ذلك، يبدو أن الطلاب الذكور الأميركيين من أصول إفريقية أقل احتمالًا للتسجيل في الفصول عبر الإنترنت.

الأدلة الإحصائية والآثار

يمكن العثور على دليل على وجود فجوة في التحصيل باستخدام مقاييس مختلفة، ولكن أحد التقييمات المستخدمة على المستوى الوطني هو التقييم الوطني للتقدم التعليمي (NAEP). توضح الرسوم البيانية أدناه فجوة التحصيل في هذا التقييم بين الطلاب السود والبيض وبين الطلاب ذوي الأصول الأسبانية والبيض في الولايات المتحدة مع مرور الوقت. على الرغم من تضييق الفجوات عمومًا في السنوات الأخيرة وفقًا لهذا الإجراء المحدد، فمن الواضح أنه لا تزال هناك تباينات كبيرة بين المجموعات.

الرياضيات

الفجوة الأمريكية القوقازية

الفجوة القوقازية

قراء

نتائج اختبار تحصيل القراءة:

الفجوة الأمريكية القوقازية

الفجوة القوقازية

الاتجاهات طويلة الأجل

القراءة - تتراوح أعمارهم بين 9 (رمادي فاتح) و 13 (رمادي غامق) و 17 (أسود).

- التحصيل العلمي

(صدر أغسطس 2003) التحصيل العلمي حسب العرق والجنس: 2000 تعداد عام 2000 موجز نسبة البالغين 25 عامًا أو أكثر في المجموعة مرتبة حسب الدرجة المتقدمة HS SC BA AD الآسيوية وحدها. .. . . . . . . . . . . . . 80.4 64.6 44.1 17.4 الأبيض وحده، وليس من أصل اسباني أو لاتيني ... . . 85.5 55.4 27.0 9.8 الأبيض وحده ... . . . . . . . . . . . . . 83.6 54.1 26.1 9.5 اثنان أو كثير أجناس. . . . . . . . . . . . 73.3 48.1 19.6 7.0 أسود أو أمريكي من أصل أفريقي وحده. . . . . 72.3 42.5 14.3 4.8 سكان هاواي الأصليون وجزر المحيط الهادئ الأخرى 78.3 44.6 13.8 4.1 الهندية الأمريكية وألاسكا الأصلية وحدها. . 70.9 41.7 11.5 3.9 من أصل اسباني أو لاتيني (من أي عرق) ... . . . 52.4 30.3 10.4 3.8 بعض العرق الآخر وحده. . . . . . . . . . . 46.8 25.0 7.3 2.3 النظام المنسق = المدرسة الثانوية المكتملة = بعض الكلية درجة البكالوريوس = درجة البكالوريوس م = درجة متقدمة

لقد تخلف الأمريكيون من أصل أفريقي عن البيض عام 2000 بحوالي عاملين. ومع ذلك، فقد لوحظ بشكل أقل تواتراً أن يتخلف البيض عن الآسيويين بنسبة كبيرة تقريبًا. المجموعة بأقل التعليم ليست الأمريكيين من أصل أفريقي، ولكن الهنود الحمر، ومجموعات من أصل اسباني أو لاتيني أو غيرها من الذين لديهم إلى حد بعيد تراثا مختلفا من أشكال التمييز. يقف مجتمع الأميركيين من أصول إفريقية وراء منحنى التعليم، لكن الإحصاءات تشير إلى أن 9 من كل 10 أشخاص من الشباب السود الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا أكملوا المرحلة الثانوية أو ما يعادلها.

في عام 2008 ، تم منح أكثر من ثلاثة ملايين درجة في جميع أنحاء الولايات المتحدة. نصف جميع الدرجات المكتسبة كانت درجة البكالوريوس . درجة البكالوريوس هي واحدة من أكثر الشهادات الممنوحة لجميع الأعراق والأعراق. حصل الآسيويون على درجة البكالوريوس أكثر من أي عرق آخر، يليهم البيض. على الرغم من التوقعات التعليمية العالية، فإن ذوي الأصول الأسبانية هم من بين أقل المجموعات تعليماً في الولايات المتحدة: 11 في المائة ممن تزيد أعمارهم عن 25 عامًا حصلوا على درجة البكالوريوس أو أعلى مقارنة بـ 17 في المائة من السود و 30 في المائة من البيض و 49 في المائة من الأمريكيين الآسيويين في نفس الفئة العمرية (مكتب الإحصاء الأمريكي، 2003). يحصل الآسيويون على المزيد من الشهادات المهنية الأولى أكثر من أي سباق آخر. نسبة عالية من ذوي الأصول الأسبانية والهنود الأمريكيين / سكان ألاسكا الأصليين حاصلون على درجة الزمالة مقارنة مع الأجناس الأخرى. يتم منح حوالي 1-2 ٪ درجة الدكتوراه لجميع السباقات. يوضح الجدول أدناه عدد الدرجات الممنوحة لكل مجموعة.

الوضع القائم والاتجاهات في تعليم الجماعات العرقية والإثنية ( المصدر: وزارة التعليم بالولايات المتحدة - 2008 )

تسجيل الكلية والجامعة

بين عامي 1978 و 2008 ، ارتفعت معدلات الالتحاق بالجامعات لجميع الأجناس. يتم تحديد معدل الالتحاق بالجامعة من خلال النسبة المئوية لطلاب المدارس الثانوية الذين يلتحقون بالكلية لمدة عامين أو أربعة أعوام والجامعات بعد المدرسة الثانوية مباشرة. في عام 2008 ، كان معدل الالتحاق بالجامعات لجميع السباقات 69 ٪. على الرغم من ارتفاع معدل الكلية لكل مجموعة عرقية وإثنية بين عامي 1980 و 2007 ، إلا أن معدلات الالتحاق بالسود واللاتينيين لم ترتفع، وارتفع معدل الالتحاق بالجامعات السود من 44 ٪ إلى 56 ٪. بين عامي 1980 و 2007 ، ارتفعت معدلات الالتحاق بالكلية من أصل إسباني من 50 ٪ إلى 62 ٪. وبالمقارنة، ارتفع نفس المعدل من 49.8 ٪ إلى 77.7 ٪ للبيض. لا توجد بيانات عن الآسيويين أو الهنود الأمريكيين / سكان ألاسكا الأصليين فيما يتعلق بمعدلات الالتحاق بالمدارس من الثمانينيات وحتى عام 2007.

في عام 2009 ، وصل معدل التحاق خريجي المدارس الثانوية إلى ارتفاع تاريخي بلغ 70.1 ٪ (انظر أعلاه للحصول على إحصاءات حول الفجوة العرقية في معدلات التخرج). الأمريكيون الآسيويون لديهم أعلى معدل للالتحاق (92.2 ٪) ، تليهم البيض (69.2 ٪) ، السود (68.7 ٪) ، واللاتينيين (59.3 ٪).

محو الأمية

تم حرمان الأمريكيين من أصل أفريقي من التعليم. وحتى في وقت متأخر من عام 1947 ، كان حوالي ثلث الأميركيين الأفارقة الذين تزيد أعمارهم عن 65 عامًا يفتقرون إلى معرفة القراءة والكتابة لقراءة وكتابة أسمائهم الخاصة. ومع ذلك، بحلول عام 1969 ، تم القضاء على الأمية كما تم تعريفها تقليديا، إلى حد كبير بين الأميركيين الأفارقة - كان عدد الشباب البالغين أقل من واحد في المئة، على الرغم من أن الأميركيين من أصل أفريقي لا يزالون متخلفين في تعريفات أكثر صرامة لمحو الأمية في الوثائق. عدم القدرة على القراءة أو الكتابة أو التحدث باللغة الإنجليزية في أمريكا اليوم يمثل مشكلة كبيرة للمهاجرين، معظمهم من آسيا وأمريكا اللاتينية .

الأمية حسب العمر والعرق: 1947 إلى 1969
بالآلاف باستثناء المئة
السكان غير الدستوريين المدنيين 14 سنة فأكثر
المصدر: تعداد الولايات المتحدة

التخرج من المدرسة الثانوية

أكملت المدرسة الثانوية سن 25-29 (1998)

أظهرت استطلاعات الإحصاء الأمريكي أنه بحلول عام 1998 ، كان 89 في المائة من الأمريكيين من أصل أفريقي الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و 29 عامًا قد أتموا المرحلة الثانوية، متأخرين قليلاً عن 93 في المائة للبيض. بالنسبة لجميع من تجاوزوا سن 25 عامًا، تخرجت أغلبية واضحة من البيض والآسيويين الأمريكيين والأفريقيين الأميركيين بنسبة 88 بالمائة و 85 بالمائة و 77 بالمائة على التوالي. 56 في المئة، أو بالكاد أكثر من نصف من أصل اسباني 25 وما فوق، قد أكملت المدرسة الثانوية.

الدخل والطبقة

SAT عشرات مقابل الدخل والعرق

المصدر: 1995 College SAT Profiles

يلاحظ علماء أمريكيون من أصول إفريقية محافظة، مثل توماس سويل، أنه في حين أن درجات SAT أقل للطلاب ذوي التعليم والدخل الأقل من الوالدين. حصل الأمريكيون الآسيويون الذين حصلوا على SAT بدخل يقل عن 10,000 دولار على 482 في الرياضيات في عام 1995 ، وهو ما يعادل البيض الذي حصل عليه من 30 إلى 40.000 دولار وأعلى والسود أكثر من 70,000 دولار. لا تزال نتائج الاختبارات في مجتمعات السود ذات الدخل المتوسط، مثل مقاطعة الأمير جورج، غير قابلة للمقارنة مع تلك الموجودة في الضواحي غير السوداء.

معايير الدولة

تُظهر معظم اختبارات الحالة معدلات فشل الأمريكيين من أصل أفريقي في أي مكان من ضعفي إلى أربعة أضعاف معدل البيض، مثل اختبار WASL في ولاية واشنطن، ومن المحتمل أن تحقق درجة واحدة إلى ربع فقط درجة عالية، على الرغم من أن هذه الاختبارات تم تصميمها للقضاء على الآثار السلبية للتحيز المرتبطة اختبارات موحدة متعددة الخيارات. يعد القضاء على فجوة التعليم بين جميع الأجناس هدفًا رئيسيًا لإصلاح التعليم ، على الرغم من أن المتشككين يتساءلون عما إذا كان التشريع مثل عدم ترك أي طفل يسد الفجوة حقًا بمجرد رفع التوقعات. يلاحظ آخرون، مثل ألفي كون، أنه قد يعاقب فقط أولئك الذين لا يسجلون وكذلك المجموعات الإثنية ومجموعات الدخل الأكثر تعليماً.

سجل المستوى 3 في تقييم واصل واشنطن لتعلم الطلاب، الرياضيات للصف الرابع (1997) البيانات: مكتب ولاية واشنطن مشرف التعليم

المقارنات الدولية

على الإجمال يتخلف الطلاب في الولايات المتحدة عن أفضل الدول الآسيوية والأوروبية في اختبار الرياضيات والعلوم الدولي TIMSS. ومع ذلك، حسب تصنيف العرق، سجل الآسيويون الأمريكيون نسبًا مقارنةً بالدول الآسيوية، وسجل الأمريكيون البيض نسبةً إلى أفضل الدول الأوروبية. على الرغم من أن بعض العناصر العرقية تحرز عمومًا نقاطًا أقل من البيض في الولايات المتحدة، إلا أنهم سجلوا نقاطًا وكذلك أبيض في دول أوروبية أخرى. بلغ متوسط عدد الأمريكيين من أصل لاتيني 505 ، مقارنة بطلاب النمسا والسويد، بينما كان متوسط عدد الأمريكيين من أصل أفريقي 482 مقارنة بالنرويج وأوكرانيا.

التوزيع في التربية الخاصة وبرامج الموهوبين

قد تظهر فجوات التحصيل بين الطلاب أيضًا في التكوين العرقي والإثني لبرامج التعليم الخاص وتعليم الموهوبين . عادة، يتم تسجيل الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية واللاتينيين بأعداد أكبر في برامج التعليم الخاص مما تشير إليه أعدادهم في معظم السكان، في حين أن هذه المجموعات ممثلة تمثيلا ناقصا في برامج الموهوبين. تظهر الأبحاث أن اتجاهات الالتحاق غير المتناسبة هذه قد تكون نتيجة للاختلافات في التحصيل العلمي بين المجموعات.

مناقشة أصول فجوة الإنجاز العنصري

لم يتوصل الباحثون إلى توافق حول أسباب فجوة التحصيل الدراسي ؛ بدلاً من ذلك، توجد مجموعة واسعة من الدراسات التي تشير إلى مجموعة من العوامل، الثقافية والهيكلية، التي تؤثر على أداء الطلاب في المدرسة. اقترحت أنيت لاريو أن الطلاب الذين يفتقرون إلى رأس مال ثقافي من الطبقة الوسطى ولديهم مشاركة أبوية محدودة من المرجح أن يكونوا قد حققوا تحصيلًا أكاديميًا أقل من نظرائهم ذوي الموارد الأفضل. يشير باحثون آخرون إلى أن التحصيل الأكاديمي مرتبط بشكل أوثق بالعرق والحالة الاجتماعية والاقتصادية وقد حاولوا تحديد السبب.

عوامل اقتصادية

تم تحديد العوامل الاقتصادية على أنها عدم الوصول إلى الدورات التدريبية عبر الإنترنت (McCoy ، 2012) واستنزاف الدورة التدريبية عبر الإنترنت الذي أشار إليه من قبل (Liu et al. ، 2007). بناءً على المركز الوطني للإحصاء التربوي (2015) ، نشأ حوالي نصف الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية في أسر معيشية وحيدة الوالد. وهي مرتبطة بارتفاع معدلات الفقر، الأمر الذي يؤدي إلى نتائج تعليمية فقيرة (بنك معلومات الطفل، 2015). الأسر ذات الدخل المنخفض تميل إلى امتلاك عدد أقل من أجهزة الكمبيوتر المنزلية وإمكانية وصول أقل إلى الإنترنت (Zickuhr & Smith، 2012). على سبيل المثال، غالباً ما يعني تربيتك في أسرة منخفضة الدخل وجود موارد تعليمية أقل بالإضافة إلى سوء التغذية وقلة فرص الحصول على الرعاية الصحية، وكل ذلك يمكن أن يسهم في انخفاض الأداء الأكاديمي.

الوراثيات

ادعى هيرنشتاين وموراي عام 1994 كتاب The Bell Curve مثير للجدل أن التباين الوراثي في متوسط مستويات الذكاء (IQ) قد يفسر جزءًا من التباينات العرقية في الإنجاز. كما زعم الكتاب أن التكاثر من قبل أشخاص أقل موهبة سيكون له تأثير خلقي على المجتمع. كان الكتاب مؤثرا سياسيا وأحيا النقاش العام حول دور علم الوراثة في العرق. وقد وصفها العديد من الأكاديميين بأنها إعادة صياغة للعنصرية العلمية التي تم فضحها سابقًا، وتم إدانتها من قِبل المراجعين الأدبيين والأكاديميين في المجالات ذات الصلة. جادل أكاديميون آخرون أنه لا يوجد فرق كبير في القدرة الإدراكية المتأصلة بين الأعراق المختلفة التي يمكن أن تساعد في تفسير فجوة الإنجاز، وأن البيئة هي السبب الجذري للقضية.

فجوة التحصيل العنصري في الطفولة المبكرة

تظهر الأبحاث أن فجوة التحصيل، التي تقاس غالبًا (عن طريق اختبارات موحدة) في المدرسة الابتدائية، تبدأ فعليًا قبل وصول الطلاب إلى رياض الأطفال فجوة "الاستعداد للمدرسة". تزعم إحدى الدراسات أن حوالي نصف فجوة نقاط الاختبار بين طلاب المدارس الثانوية بالأسود والأبيض أصبح واضحًا بالفعل عندما يبدأ الأطفال الدراسة. قدمت مجموعة متنوعة من الاختبارات المختلفة عند دخول رياض الأطفال دليلًا على وجود مثل هذه الفجوة، بما في ذلك المسح الطولي للطفولة المبكرة لأطفال رياض الأطفال (ECLS-K). في حين تختلف النتائج حسب الأداة، تتراوح تقديرات الفجوة بين الأسود والأبيض من أقل قليلاً من نصف الانحراف المعياري إلى أكثر قليلاً من الانحراف المعياري.

هذا التباين في الأداء في وقت مبكر أمر بالغ الأهمية، حيث أظهرت الأبحاث أنه بمجرد تأخر الطلاب، فإنهم لا يلحقون بالركب. الأطفال الذين يسجلون نتائج سيئة في اختبارات المهارات المعرفية قبل بدء رياض الأطفال هم من المحتمل أن يكونوا من ذوي الأداء المنخفض طوال حياتهم المهنية في المدرسة. وقد أدى دليل ظهور الفجوة في وقت مبكر إلى بذل جهود تركز على تدخلات الطفولة المبكرة (انظر "تضييق فجوة التحصيل" أدناه).

الثقافة الأمريكية الأفريقية وهيكل الأسرة

تميل فجوات التحصيل بين الطلاب الأميركيين من أصول إفريقية والطلاب البيض في الفصول عبر الإنترنت إلى أن تكون أكبر من الفصول العادية. التوسع من 14 ٪ في عام 1995 إلى 22 ٪ في عام 2015 (المركز الوطني لإحصاءات التعليم، 2016). قد يكون السبب المحتمل هو الاختلافات في الوضع الاجتماعي والاقتصادي (بالمر وآخرون، 2013) ، اختلافات الأداء الأكاديمي (Osborne ، 2001) ، غير قادر على الوصول إلى التكنولوجيا (Fairlie ، 2012) ، بدون اتصال بالإنترنت الدعم الفني (Rovai & Gallien ، 2005) ، والقلق تجاه التنميط العنصري (Osborne ، 2001).

قد تلعب الثقافة والبيئة التي ينشأ فيها الأطفال دوراً في فجوة الإنجاز. يجادل جينكس وفيليبس أن الآباء والأمريكيين من أصل أفريقي قد لا يشجعون التعليم المبكر للأطفال الصغار لأنهم لا يرون الفوائد الشخصية المتمثلة في امتلاكهم لمهارات أكاديمية استثنائية. نتيجة للاختلافات الثقافية، يميل الطلاب الأمريكيون من أصل أفريقي إلى بدء الدراسة بمفردات أصغر من زملائهم البيض. قام هارت وريسلي بحساب " فجوة قدرها 30 مليون كلمة " بين أطفال المتسربين من المدارس الثانوية وأولئك من المهنيين الذين تلقوا تعليماً جامعياً. الاختلافات هي نوعية وكمية، مع وجود اختلافات في الكلمات "الفريدة" ، والتعقيد، و "المنعطفات التحادثية".

ومع ذلك، فغالبًا ما يكون الفقر عاملاً مربكًا، وقد تكون الاختلافات التي يُفترض أنها ناشئة عن عوامل عنصرية / ثقافية مدفوعة اجتماعيًا واقتصاديًا. كثير من الأطفال الفقراء، بغض النظر عن العرق، يأتون من منازل تفتقر إلى الاستقرار، واستمرار الرعاية، والتغذية الكافية، والرعاية الطبية مما يخلق مستوى من الضغط البيئي الذي يمكن أن يؤثر على نمو الطفل الصغير. نتيجة لذلك، يدخل هؤلاء الأطفال إلى المدرسة بمعرفة منخفضة للكلمات يمكن أن تؤثر على مهاراتهم اللغوية، وتؤثر على تجربتهم مع الكتب، وتخلق تصورات وتوقعات مختلفة في سياق الفصل الدراسي.

تشير الدراسات إلى أنه عندما يحصل الطلاب على مساعدة الوالدين في أداء الواجب المنزلي، فإن أداءهم أفضل في المدرسة. هذه مشكلة للعديد من طلاب الأقليات نظرًا للعدد الكبير من الأسر ذات العائل الواحد ( 67٪ من الأطفال الأميركيين من أصول إفريقية يعيشون في أسرة وحيدة الوالد ) والزيادة في الآباء غير الناطقين بالإنجليزية. غالبًا ما يجد الطلاب من منازل الوالد الوحيد صعوبة في العثور على وقت لتلقي المساعدة من الوالدين. وبالمثل ، فإن بعض الطلاب من ذوي الأصول الأسبانية يجدون صعوبة في الحصول على المساعدة في واجباتهم المدرسية لأنه لا يوجد متحدث باللغة الإنجليزية في المنزل لتقديم المساعدة.

تأثير الأبوة والأمومة

تختلف أساليب الأبوة والأمومة بين الثقافات ، وبالتالي يمكن أن يكون لها تأثير كبير على النتائج التعليمية. على سبيل المثال ، غالبًا ما يطبق الآباء الآسيويون قواعد صارمة وسلطوية الوالدين على أطفالهم ، في حين أن العديد من الآباء والأمهات الأميركيين البيض يعتبرون الإبداع والاكتفاء الذاتي أكثر قيمة. تسلط " معركة ترنيمة أم النمر" للأستاذة إييل تشوا الضوء على بعض الجوانب المهمة للغاية في طريقة الأبوة والأمومة الآسيوية بالمقارنة مع "الطريقة الأمريكية". أثار كتاب تشوا اهتمامات وخلافات حول طريقة الأبوة "Tiger Mom" ودورها في تحديد نتائج تعليم الأطفال. يعتقد الكثير من الآباء من أصل أسباني وأطفالهم أن الحصول على شهادة جامعية أمر ضروري للحصول على عمل مستقر وذي مغزى. ينعكس هذا الموقف في التوقعات التعليمية التي يحملها الآباء لأبنائهم وفي التوقعات التي لدى الشباب لأنفسهم (وزارة التعليم الأمريكية ، 1995 ب ، ص 88). يمكن العثور على توقعات تعليمية عالية بين جميع الفئات العرقية والإثنية بغض النظر عن مواردها الاقتصادية والاجتماعية (ص. 73). على الرغم من أن الآباء والأطفال يشاركون أهدافًا تعليمية عالية ، إلا أن تطلعاتهم لا تترجم بالضرورة إلى شهادة الثانوية العامة. هذا هو الحال خاصة بالنسبة لطلاب المرحلة الثانوية من ذوي الأصول الأسبانية ، وخاصة أولئك الذين لم يلتحق آباؤهم بالكلية.

مشاركة الوالدين في تعليم الأطفال تؤثر على نجاح الأطفال في المدرسة. غالباً ما ينظر المعلمون إلى انخفاض مشاركة الوالدين كحاجز لنجاح الطلاب. التعاون بين المعلمين وأولياء الأمور ضروري عند العمل لمساعدة الطفل ؛ الآباء لديهم المعرفة اللازمة لما هو أفضل لوضع طفلهم. ومع ذلك ، فإن هيئة الطلاب في المدارس متنوعة ، وعلى الرغم من أن المعلمين يبذلون جهدًا لمحاولة فهم المعتقدات الثقافية الفريدة لكل طفل ، إلا أنه من المهم أن يجتمعوا مع أولياء الأمور للحصول على فهم واضح للاحتياجات التي يجب الوفاء بها من أجل الطالب لتحقيق النجاح. يجب على مسؤولي المدارس استيعاب الاختلافات العائلية وحسابها وأيضًا دعمهم من خلال الترويج للطرق التي يمكن للعائلات المشاركة بها. على سبيل المثال ، يمكن للمدارس تقديم الدعم من خلال تلبية احتياجات الأسرة التي ليس لديها وسائل نقل ، والمدارس قد تفعل ذلك عن طريق توفير الموارد الخارجية التي قد تفيد الأسرة. كما أشار فيليسيانو وآخرون. (2016) ، يمكن للمعلمين أيضًا مراعاة الثقافة من خلال توفير التعليم حول التنوع في المدرسة. يمكن تحقيق ذلك من خلال تهيئة بيئة يتعلم فيها المعلمون والطلاب حول الثقافات الممثلة بين الطلاب.

Larocquem et al. ذكر (2011) أن مشاركة الأسرة قد تشمل زيارة صف أطفالهم ، والمشاركة مع منظمة المعلمين الوالدين ، وحضور الأنشطة المدرسية ، والتحدث إلى فصل الطفل ، والتطوع في المناسبات المدرسية. من المهم أيضًا للعائلات المشاركة في مهام المدرسة الخاصة بالطفل ، لا سيما من خلال تحميلها المسؤولية عن إكمال ومناقشة العمل المسند إليه. أيضًا ، قد يرغب اختصاصيو التوعية في التفكير في كيفية تأثير حواجز اللغة الأبوية والتجارب التعليمية على الأسر وتأثير المساهمة في تعليم أطفالهم. بالإضافة إلى ذلك ، حتى عندما ترغب العائلات في الانخراط ، فقد لا يعرفون كيفية التعاون مع موظفي المدارس ، خاصةً للعائلات من ذوي الأصول الأسبانية أو من أصل أفريقي أو ذوي الوضع الاقتصادي المنخفض. وجدت دراسة أجراها نيستلر ومايرز (2000) ، أنه على الرغم من أن الحواجز المختلفة أمام الأسر قد تمنع المشاركة ، فقد ذكرت العائلات أنها ترغب في المشاركة رغم ذلك. Larocque et al. (2011) تشير إلى أن المعلمين بحاجة إلى معرفة القيم والتوقعات التي يتم الاحتفاظ بها للطفل ، والتي ينبغي القيام بها من خلال إشراك أولياء الأمور في عملية صنع القرار.

وجهات النظر الإسبانية نحو التعليم

يمكن أن تتطور العيوب في حياة الطفل المبكرة إلى فجوات في التحصيل في تعليمهم. يمكن أن يؤدي الفقر ، بالإضافة إلى البيئة التي نشأوا فيها ، إلى أوجه قصور في التحصيل العلمي. على الرغم من المعايير والمعتقدات القوية في التعليم ، فإن أداء الأطفال ذوي الأصول الأسبانية باستمرار ضعيف ، وهو ما يعكسه انخفاض متوسط درجات الرياضيات والقراءة ، مقارنة بالمجموعات الأخرى باستثناء الأمريكيين من أصل أفريقي. تبين أن الأطفال ذوي الأصول الأسبانية والأمريكية من أصل أفريقي هم الأكثر عرضة لتربية الفقراء ، حيث تعيش 33٪ من العائلات الإسبانية دون مستوى الفقر الاقتصادي ، مقارنة بالأميركيين من أصل أفريقي (39٪) والآسيويين (14٪) والأبيض (13٪) ) نظرائه. الأطفال الذين تربوا في فقر هم أقل عرضة للتسجيل في الحضانة أو مرحلة ما قبل المدرسة. على الرغم من أن الباحثين يرون تحسنا في مستويات التحصيل ، مثل انخفاض معدلات التسرب من المدارس الثانوية (من 24 ٪ إلى 17 ٪) وزيادة مطردة في درجات الرياضيات والقراءة على مدى السنوات العشر الماضية ، لا تزال هناك قضايا يجب أن تكون موجهة.هناك اعتقاد خاطئ شائع بأن الآباء من أصل إسباني لا يشاركون في تعليم أطفالهم ويفشلون في نقل قيم تعليمية قوية إلى أطفالهم. ومع ذلك ، هناك أدلة على أن الآباء من أصل إسباني يحتفظون في الواقع بتعليم أطفالهم بقيمة عالية. تتأثر غالبية الأطفال من أصل اسباني بالهجرة . إنه يؤثر على المهاجرين الجدد وكذلك على أطفال المهاجرين. يواجه المهاجرون الجدد وأطفال المهاجرين حواجز لغوية وعوائق أخرى في مجال الهجرة. استكشفت دراسة الحالة الفريدة والتوترات التي يواجهها المهاجرون من أمريكا اللاتينية. أظهر الطلاب ذوو الأصول الإسبانية انخفاضًا في التحصيل الدراسي ، وغيابًا أكبر ، وضغوطًا على الحياة أكثر من نظرائهم. في الفترة 2014-2015 ، كان 77.8 ٪ من الأطفال ذوي الأصول الأسبانية من متعلمي اللغة الإنجليزية . قد يكون ذلك مشكلة لأن الأطفال قد لا يكون لديهم آباء يتحدثون الإنجليزية في المنزل للمساعدة في اكتساب اللغة. يمكن استخدام كفاح الهجرة كحافز للطلاب. الآباء المهاجرون يروقون لأطفالهم ويحملون توقعات كبيرة بسبب "الهدية" التي يهبونها عليهم. لقد هاجروا وضحوا بحياتهم حتى يتمكن أطفالهم من النجاح ، وهذا الإطار بارز في تشجيع الأطفال على متابعة تعليمهم. يستخدم الآباء نضالاتهم واحتلالهم لتشجيع حياة أفضل.

لقد ثبت أن مشاركة أولياء الأمور تزيد من النجاح والتحصيل التعليمي للطلاب. على سبيل المثال ، تبين أن مشاركة أولياء الأمور في المدارس الابتدائية تؤدي إلى انخفاض معدلات التسرب من المدارس الثانوية وتحسينها عند الانتهاء من المدرسة الثانوية. هناك اعتقاد خاطئ شائع هو أن الآباء اللاتينيين لا يحملون تعليم أبنائهم بأعلى درجات التقدير (فالنسيا ، 2002) ، لكن هذا قد تم فضحه. يُظهر أولياء الأمور قيمهم في التعليم من خلال الاحتفاظ بتوقعات أكاديمية عالية وإعطاء "consejos" أو المشورة. في عام 2012 ، ذكرت 97 ٪ من الأسر تعليم أطفالهم الحروف أو الكلمات أو الأرقام. ذكرت دراسة أن مشاركة الوالدين خلال فترة المراهقة لا تزال مؤثرة كما في مرحلة الطفولة المبكرة.

فجوة الدافع

التفسير الآخر الذي تم اقتراحه للاختلافات العرقية والإثنية في أداء الاختبار الموحد هو أن بعض أطفال الأقليات قد لا يكون الدافع لبذل قصارى جهدهم في هذه التقييمات. يجادل الكثيرون بأن اختبارات الذكاء الموحدة وإجراءات الاختبار الأخرى منحازة ثقافياً نحو معرفة وتجارب الطبقة الوسطى الأوروبية الأمريكية. اقترح كلود م. ستيل أن أطفال الأقليات والمراهقين قد يتعرضون أيضًا لتهديد الصورة النمطية - الخوف من الحكم عليهم بأن لديهم سمات مرتبطة بالتقييمات السلبية و / أو الصور النمطية للجنس أو المجموعة الإثنية. وفقًا لهذه النظرية ، ينتج عن ذلك قلق الاختبار ويمنعهم من أداء ما يمكنهم القيام به في الاختبارات. ووفقًا لما ذكره ستيل ، فإن المتقدمين لاختبار الأقليات يعانون من القلق ، معتقدين أنهم إذا أداؤوا ضعيف في اختبارهم ، فإنهم سيؤكدون الصور النمطية حول الأداء الفكري الأدنى لمجموعة الأقلية. ونتيجة لذلك ، تبدأ نبوءة تحقق ذاتها ، ويؤدي الطفل أداءً بمستوى أقل من قدراته الكامنة.

"وصمة التطبع بعادات البيض"

يفترض بعض الباحثين أيضًا أنه في بعض الحالات ، قد تتوقف الأقليات ، وخاصة الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي ، عن المحاولة في المدرسة لأنهم لا يريدون أن يتم وصمهم التطبع بعادات البيض من قبل أقرانهم ، أو أن بعض طلاب الأقليات ببساطة توقف عن المحاولة لأنهم لا يعتقدون أنهم سيرون الفوائد الحقيقية أو المستحقة لعملهم الشاق. كما يشير بعض الباحثين ، قد لا يشعر طلاب الأقليات بدافع كبير للقيام بعمل جيد في المدرسة لأنهم لا يعتقدون أنه سيؤتي ثماره في شكل وظيفة أفضل أو تنقل اجتماعي صاعد. من خلال عدم محاولة القيام بعمل جيد في المدرسة ، ينخرط هؤلاء الطلاب في رفض إيديولوجية التحصيل - أي أن فكرة العمل الجاد والدراسة لساعات طويلة ستؤتي ثمارها للطلاب في شكل أجور أعلى أو تنقلات اجتماعية تصاعدية.

العوامل الهيكلية والمؤسسية

المدارس المختلفة لها تأثيرات مختلفة على الطلاب المشابهين. يميل الأطفال الملونون إلى التركيز في المدارس المنخفضة الأداء المنفصلة. بشكل عام ، من المرجح أن يأتي طلاب الأقليات من الأسر ذات الدخل المنخفض ، مما يعني أن طلاب الأقليات هم أكثر عرضة للالتحاق بالمدارس ذات التمويل الضعيف على أساس أنماط المناطق داخل النظام المدرسي. تميل المدارس في المناطق ذات الدخل المنخفض إلى توظيف معلمين أقل تأهيلًا ولديهم موارد تعليمية أقل. تشير الأبحاث إلى أن فعالية المعلم هي أهم عامل في المدرسة يؤثر على تعلم الطلاب. يمكن للمعلمين الجيدين بالفعل سد أو سد الفوارق في التحصيل في الاختبارات الموحدة التي تفصل بين الطلاب البيض والأقليات. تميل المدارس أيضًا إلى وضع الطلاب في مجموعات التتبع كوسيلة لتصميم خطط الدروس لأنواع مختلفة من المتعلمين. ومع ذلك ، نتيجة لتركيز المدارس على الوضع الاجتماعي والاقتصادي ورأس المال الثقافي ، فإن طلاب الأقليات ممثلون بدرجة كبيرة في المسارات التعليمية الدنيا. وبالمثل ، يتم وضع الطلاب ذوي الأصول الأسبانية والأميركيين من أصل أفريقي بشكل خاطئ في مسارات منخفضة بناءً على توقعات المعلمين والإداريين لطلاب الأقليات. مثل هذه التوقعات من سباق داخل النظم المدرسية هي شكل من أشكال العنصرية المؤسسية . يقارن بعض الباحثين نظام التعقب بالشكل العصري للفصل العنصري داخل المدارس.

أثبتت الدراسات التي أجريت على مجموعات التتبع داخل المدارس أنها ضارة بطلاب الأقليات. بمجرد أن يكون الطلاب في هذه المسارات الدنيا ، فإنهم يميلون إلى أن يكون لديهم مدرسون أقل تأهيلًا ، ومنهج أقل تحديًا ، وفرص قليلة للتقدم إلى المسارات العليا. هناك أيضًا بعض الأبحاث التي تشير إلى أن الطلاب في المسارات الدنيا يعانون من عواقب نفسية اجتماعية لتمييزهم كمتعلم أبطأ ، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى توقف الأطفال عن المحاولة في المدرسة. في الواقع ، يجادل العديد من علماء الاجتماع بأن التتبع في المدارس لا يوفر أي فوائد دائمة لأي مجموعة من الطلاب.

تؤدي ممارسة منح درجات منخفضة واختبار درجات للأطفال الذين يكافحون إلى تعرض الأطفال ذوي الأداء المنخفض للقلق والإحباط وفقدان السيطرة. هذا يقوض الأداء. يزداد التأثير عبر سنوات الدراسة الابتدائية والثانوية. يشرح التأثير سبب زيادة فجوة التحصيل على مدار السنوات الدراسية. قد يشرح التأثير سبب مقاومة فجوة الإنجاز للحل.

مرحلة التعليم قبل المدرسة.

بالإضافة إلى ذلك ، فإن الطلاب الفقراء والأقليات لديهم فرص أقل بشكل غير متناسب في الحصول على تعليم عالي الجودة في مرحلة الطفولة المبكرة ، والذي ثبت أن له تأثير قوي على التعلم والتطور المبكر. وجدت إحدى الدراسات أنه على الرغم من احتمال التحاق الأطفال السود بالمدرسة التمهيدية أكثر من الأطفال البيض ، إلا أنهم قد يتعرضون لرعاية منخفضة الجودة. ووجدت الدراسة نفسها أيضًا أن الأطفال اللاتينيين في الولايات المتحدة أقل احتمالًا للالتحاق بمرحلة ما قبل المدرسة مقارنة بالأطفال البيض. وجدت دراسة أخرى أجريت في إلينوي في عام 2010 أن واحداً من كل ثلاثة آباء من أصل لاتيني يمكنهم العثور على مكان لمرحلة ما قبل المدرسة لطفله / طفلها ، مقارنة بنحو ثلثي الأسر الأخرى.أخيرًا ، وفقًا للمعهد الوطني لأبحاث التعليم المبكر (NIEER) ، فإن الأسر ذات الدخل المتواضع (أقل من 60,000 دولار) لديها أقل فرص الوصول إلى التعليم قبل المدرسي. تشير الأبحاث إلى أن الزيادات الكبيرة في معدلات الالتحاق ونوعية برامج ما قبل الروضة ستساعد على تخفيف فجوة الاستعداد للمدرسة وضمان أن يبدأ الأطفال من ذوي الدخل المنخفض والأقليات في المدرسة على قدم المساواة مع أقرانهم.

الآثار الاقتصادية العامة لفجوة الإنجاز العنصري

بالإضافة إلى حجج العدالة الأخلاقية والاجتماعية لسد فجوة الإنجاز ، هناك حجج اقتصادية قوية للقيام بذلك . أكد تقرير صدر عام 2009 عن شركة الاستشارات الإدارية McKinsey & Company أن استمرار فجوة الإنجاز في الولايات المتحدة له تأثير اقتصادي على "الركود الوطني الدائم". يزعم التقرير أنه إذا كانت فجوة الإنجاز بين الأداء الأسود والأداء اللاتيني وتقلص أداء الطلاب البيض ، وكان الناتج المحلي الإجمالي في عام 2008 قد يكون 310 مليار دولار إلى 525 مليار دولار (2-4 في المائة). إذا تم تضييق الفجوة بين الطلاب ذوي الدخل المنخفض وأقرانهم ، لكان الناتج المحلي الإجمالي في العام نفسه أعلى من 400 مليار دولار إلى 670 مليار دولار (3 إلى 5 في المائة). بالإضافة إلى الزيادة المحتملة في الناتج المحلي الإجمالي ، يتوقع التقرير أن يؤدي سد الفجوة في الإنجاز إلى تحقيق وفورات في التكاليف في مجالات خارج التعليم ، مثل السجن والرعاية الصحية. وقد تكررت العلاقة بين الأداء المدرسي المنخفض والجريمة وانخفاض الأرباح وضعف الصحة في البحوث الأكاديمية.

محاولات لتضييق فجوة الإنجاز العنصري

إن التفسيرات لفجوة الإنجاز والمخاوف بشأن آثارها وحتى وجود هذه الفجوة محل خلاف واسع.  هذه التفسيرات هي أيضًا مصدر الكثير من الجدل ، خاصة وأن الجهود الرامية إلى "سد الفجوة" أصبحت من أكثر قضايا إصلاح التعليم أهمية على المستوى السياسي. إن القضايا التي تديم فجوة الإنجاز فيها قضايا ذات شواغل سياسية. على سبيل المثال ، لا يعزى سبب أزمة التعليم لاتيني إلى أي عامل واحد. من المحتمل أن يكون ذلك نتيجة لمتغيرات متعددة - جميعها يمكن أن يكون لها تأثير على بعضها البعض - تتراوح من الظروف الاجتماعية والاقتصادية والتعليمية إلى عدم كفاية الخدمات الاجتماعية والأسر ذات رأس المال البشري والاجتماعي المنخفض بشكل استثنائي. يمكن رؤية آثار فجوة التحصيل في المدرسة في وقت لاحق في الحياة للطلاب. على سبيل المثال ، نظرًا لأن المدارس غالبًا ما تفتقر إلى الموارد اللازمة لتلبية الاحتياجات التعليمية الأساسية للعديد من الطلاب ولأن هناك عدد قليل من فرص العمل في مستوى الدخول التي توفر أجرًا معيشيًا ومزايا متاحة لأولئك الذين ليس لديهم تعليم عالٍ أو مهارات خاصة في الاقتصاد ، يتم ترك الكثير منهم في عيب. بذلت جميع المحاولات التالية من أجل مواجهة آثار فجوة التحصيل في المدارس. وهي تتراوح بين المبادرات التي تقودها الحكومة على المستوى الوطني إلى المبادرات المدرسية الأصغر.

الإصلاح القائم على المعايير وعدم ترك أي طفل دون تعليم

يركز قانون عدم ترك الأطفال في الخارج لعام 2002 (NCLB) على نتائج الاختبارات القياسية والمساءلة المدرسية لضمان حصول جميع الطلاب على نفس الفرص التعليمية. كما هو مكتوب ، يحفز التشريع أن تظهر المدارس تحسنا مستمرا نحو هذا الهدف (والمعروف باسم "التقدم السنوي المناسب" ، أو AYP) وإلا فإن المدارس تواجه عقوبات ، مثل العقوبات. تم انتقاد هذا النظام من قبل البعض لكونه غير عادل تجاه المدارس التي تضم أكبر عدد من طلاب الأقليات والفقراء ، حيث يصعب على هذه المدارس تلبية المعايير التي حددها قانون عدم ترك الأطفال ، بسبب عدم كفاية التمويل من أي من السكان المحليين أو المقاطعة أو الجهات الفاعلة الحكومية. وهذا بدوره يؤدي إلى حلقة من الأداء الضعيف والعقوبات في هذه المجالات مما يزيد من المشكلات التي يعنى القانون بإصلاحها. في عام 2010 ، وضعت إدارة أوباما برنامج Race to the Top (RTTT) الذي يوفر حوافز مالية للدول لإنتاج مكاسب الطلاب القابلة للقياس. تتمثل أهداف RTTT الأساسية في تحسين تحصيل الطلاب ، وسد فجوات التحصيل ، وتحسين معدلات التخرج من المدارس العالية. كانت أهداف كلا البرنامجين هي سد فجوة الإنجاز ، ولكن تركز RTTT بشكل أكبر على سد الفجوة بين المدارس العليا والأقل أداءً بدلاً من التركيز على نهج وطني. والفرق الرئيسي بين برنامجي الإصلاح التعليمي هو أن RTTT هو برنامج منح تنافسي يوفر حوافز للمدارس لتغييرها ، بينما فرض قانون NCLB تغييرات مختلفة في أنظمة التعليم الحكومية والمحلية. إن منهج RTTT أكثر قابلية للتكيف والتركيز لأنه يسمح باتخاذ إجراءات فردية بين المدارس ، ويهدف إلى تشجيع الإصلاح داخل المدارس دون اللجوء إلى العقوبات ، في حين يعتمد قانون "عدم ترك أي طفل خلفه" على العقوبات باعتبارها الشكل الرئيسي لتشجيع الإصلاح في المدارس.

هناك محاولة أخرى لتوحيد تعليم الطلاب وهي مبادرة معايير الدولة الأساسية المشتركة ، والمعروفة أيضًا باسم المشترك الأساسي. يضع Common Common ، الذي تم إنشاؤه في عامي 2009 و 2010 ، معايير للمهارات التي يجب أن يتمتع بها الطلاب بمستويات معينة من الصفوف الدراسية في مواد مثل الرياضيات وفنون اللغة ، ويعني النظام نفسه أن يكون خط الأساس الوطني لكيفية تحقيق الطلاب. يهدف هذا الخط الأساسي إلى المساعدة في تحديد ما يحتاج إليه الطلاب لتحقيقه في التعليم العالي. في حين أن المقصود أن تكون المعايير على مستوى البلاد ، فقد تم اعتمادها من قبل 35 ولاية فقط ، حيث أنه ليس إلزاميًا للاشتراك في Core Common ما لم تكن ترغب في الحصول على منح اتحادية. تم انتقاد المبادرة الأساسية المشتركة لأنها لم تسفر عن أي تحسن ملحوظ في ما يقرب من 10 سنوات منذ تنفيذها ، لأسباب متعددة ، من التنفيذ غير الصحيح إلى المحتوى حيث تم انتقاد فكرة نظام مركزي للتعليم لعدم مراعاة الاختلافات الديناميكية في أسلوب التعلم.

أحدث إضافة إلى القائمة المتزايدة للمبادرات التي تقودها الحكومة هي قانون كل طالب ينجح ، أو ESSA. تعد ESSA ، التي تم إصدارها في ديسمبر 2015 ، بديلاً عن الكونغرس لـ NCLB. تدون ESSA ملاحظات من كل من RTTT و NCLB ، عن طريق الحفاظ على الاختبار الموحد لـ NCLB مع السماح بمرونة RTTT. تمنح ESSA الولايات مزيدًا من القول في كيفية مساءلة المدارس ، وكيف يمكن للدول أن تعمل على حل المشكلات في مدارسها ، وعلى هذا النحو ، يمكن للولايات تحديد أهداف طويلة الأجل بدلاً من القلق بشأن مشكلات الأداء من عام إلى عام مثل مع NCLB. لا يزال يتعين على الدول تحديد المدارس ذات الأداء المنخفض وتقديم دعم إضافي ، ولكن يمكن الآن للدول التركيز على حلول طويلة الأجل. يركز مشروع القانون الجديد أيضًا بشكل أكبر على النمو الأكاديمي ، وهو أمر شخصي ولا يتماشى دائمًا مع مستوى الصف الدراسي للطالب ، بينما يهتم NCLB فقط بما إذا كان الطلاب يقومون بمستوى الصفوف أم لا. من خلال الجمع بين متطلبات الاختبار الموحدة لل NCLB مع السماح بمزيد من السيطرة على الدولة كما هو الحال في RTTT ، تأمل ESSA في تحقيق نجاح طويل الأمد وإصلاح.

الموارد لمناطق المدارس الفقيرة

وهناك تفسير آخر لمعالجة هذه الفجوة التعليمية وهو الافتقار إلى الموارد التي يمكن أن تحققها مجموعات معينة من الطلاب. وجدت دراسة أن هناك حاجة لمحو الأمية المالية للطلاب المسجلين في الكليات والجامعات. على وجه التحديد ، هناك حاجة إلى معرفة الطلاب بالقروض والميزنة ومتطلبات الوقت لإكمال الشهادة. خلصت نتائج مجموعة التركيز في نفس الدراسة إلى أن الطلاب الذين يبحثون عن معلومات المساعدات المالية يعتقدون أنه سيكون هناك نقص في الفهم بين المستشارين والموظفين فيما يتعلق بالظروف الثقافية / القائمة على الهوية الخاصة بطالب الأقلية. نتيجة لهذا الاعتقاد ، كثيرًا من الطلاب لا يبحثون عن أي خدمات.على مستوى المدرسة الثانوية ، وجد تقرير أنه كلما زاد عدد الأشخاص الملونين في أي مدرسة معينة ، قل احتمال حصول المدرسة على أي دورات في علوم الكمبيوتر على الإطلاق. تشير اقتصاديات البلاد إلى 1.3 مليون وظيفة جديدة في قطاع التكنولوجيا بحلول عام 2022. وفي الوقت نفسه ، فإن الأميركيين من أصل أفريقي واللاتينيين لا يشكلون سوى حوالي 5 في المائة من قوة العمل التقنية.

أظهر التمويل الإضافي للمناطق التعليمية المحرومة المستهدفة في أوهايو انخفاضًا في فجوات الأداء بين المناطق المحرومة والمقاطعات الأخرى. وقد أدى إنتاج أموال الدولة للمناطق ذات العدد الأعلى من الطلاب المحرومين إلى الحصول على فوائد في شكل تحصيل الطلاب. تم العثور على مبادرات المؤسسة الدولية للتنمية أو حساب التنمية الفردية الذي تم طرحه في التسعينيات للتصدي للفقر على أساس الاعتقاد بأن الأسرة الفقيرة ينبغي أن يكون لها الوصول إلى تنمية الأصول من أجل كسر حلقة الفقر. اعتبارا من الآن ، تركز المؤسسة الدولية للتنمية بشكل رئيسي على ملكية المنازل أو بدء أعمال تجارية صغيرة. كان هناك دافع للشراكات بين الوكالات المجتمعية ومؤسسات التعليم العالي التي من شأنها أن توفر المؤسسة الدولية للتنمية لتشجيع الأفراد ذوي الدخل المنخفض على التحول نحو التعليم العالي.

الإصلاح المدرسي

تم تنفيذ مبادرات لسد فجوة الإنجاز على مستوى المدارس والمقاطعات والولايات من أجل معالجة القضية بشكل أفضل. وتشمل هذه الاستثمارات في برامج ما قبل الروضة ، والحد من حجم الفصول الدراسية ، والمدارس الصغيرة ، وإصلاح المناهج الدراسية ، ومواءمة مرحلة ما قبل الروضة من خلال معايير الكلية والتوقعات ، وتحسين برامج تعليم المعلمين. بدأت العديد من المدارس في تنفيذ أنشطة ما بعد المدرسة مثل جلسات التدريس والبرامج العلاجية وبرامج التقييم السريع. تهدف هذه البرامج إلى مساعدة طلاب الأقليات على التعلم بمعدل أسرع من أجل مساعدتهم على اللحاق بأقرانهم. بدأت مدارس أخرى في إلغاء تتبع طلابها من أجل توفير نفس جودة التعليم لجميع الطلاب ، بغض النظر عن العرق. لا يسمح إلغاء التتبع فقط بتدريس جميع الطلاب بالطريقة نفسها ، ولكنه يتيح أيضًا فرصًا جديدة للطلاب الذين سيتم وضعهم على مسار وظيفي معين من خلال تعليمهم.

الإصلاح الذي يركز على المعلم

كان التركيز الآخر للإصلاح الموجه نحو فجوة التحصيل على تنمية المعلم ، حيث تشير الأبحاث إلى أن المدرسين مسؤولون عن كل جانب من جوانب تعليم الطفل تقريبًا ضمن حدود الفصل الدراسي. لذلك ، من أجل معالجة أفضل فجوة في التحصيل ، تعد جهود الإصلاح القائمة على تحسين التدريس واحدة من الاستراتيجيات الرئيسية المستخدمة لمعالجة هذه الفجوة. هذا الجهد الإصلاحي كان من أعلى إلى أسفل ، في شكل معايير دولة أعلى لتعليم المعلمين وإعدادهم ، وكذلك من أسفل إلى أعلى ، من خلال برامج مثل Teach for America و AmeriCorps التي تهدف إلى معالجة عدم المساواة في التعليم من خلال تجنيد وتدريب المعلمين على وجه التحديد للعمل في المدارس ذات الاحتياجات الخاصة.

الاستثمار في الطفولة المبكرة

كانت إحدى الاستراتيجيات المستخدمة لمعالجة فجوة الإنجاز هي التركيز على تنمية الطفولة المبكرة. تُظهر البحوث الاقتصادية أن الاستثمار في هذه المرحلة أكثر فعالية وفعالية من حيث التكلفة من التدخلات اللاحقة في حياة الطفل. من خلال المساعدة في تطوير المهارات الأساسية في وقت مبكر ، قلصت هذه البرامج الحاجة إلى مثل هذا التدخل في وقت لاحق. يستهدف برنامج "البداية" والعديد من برامج ما قبل الروضة التي تمولها الدولة الطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض في محاولة لتسوية ملعب هؤلاء الأطفال قبل بدء المدرسة. بالإضافة إلى زيادة إمكانية الوصول ، هناك أيضًا تركيز وطني متزايد على رفع معايير الجودة لبرامج Head Start وبرامج ما قبل الروضة الممولة من الدولة ، وفي تحسين التدريب والتطوير المهني لمقدمي الرعاية المبكرة. هناك أدلة جوهرية تشير إلى أن تطور الطفولة المبكرة يلعب دورًا كبيرًا في سد فجوة الإنجاز: فقد أظهرت دراسات مختلفة ، بما في ذلك دراسة كارولينا أبسيكاريان ودراسة مركز رعاية الأطفال ودراسة هايسكوب بيري ما قبل المدرسة ، أن برامج ما قبل الروضة يمكن أن يكون لها تأثير إيجابي وطويل الأمد على التحصيل الدراسي للطلاب ذوي ال